Vad händer om?

Del III i en serie om att undervisa på universitet. Den första handlar om okreativt skrivande och den andra om att utveckla skrivkunskaper och att arbeta med studenter från studieovana hem.

Den här gången handlar det om att ge respons på texter.

Första gången jag fick seriös respons på något jag skrivit var utanför den akademiska världen under en period när jag arbetade med att skriva filmmanus. Kommentarerna varierade både när det gällde kvalitet och art. En dansk filmkonsulent kunde halvskrika att något var ”skitdåligt” eller hånskratta åt vissa partier. Men jag träffade också andra som gav något mer konstruktiv återkoppling. Några av dem var mycket skickliga när det gällde att få mig att utveckla manuset. Det är särskilt en sak jag tagit med mig när jag själv börjat arbeta med andras texter, nämligen en fråga som ofta ställs till manusförfattare (se exempelvis Press 2004). Den lyder kort och gott:

Vad händer om?

Det finns de som menar att respons ska vara balanserad när det gäller positiva och negativa synpunkter (Hawkins och Shohet 2008). Men jag föredrar att inte värdera överhuvudtaget. Visst kan jag lyfta fram starka partier, men jag brukar först och främst fokusera på att just ställa frågan ”vad händer om…?” och sedan både själv ge exempel på möjliga förändringar och be studenten tänka i samma banor. Frågan fyller flera syften. Dels hjälper den studenten att förstå att skrivande handlar om att välja mellan olika lösningar och att dessa val får konsekvenser. Den hjälper också studenten att utveckla en egen röst genom att diskutera, värdera och ta ställning mellan ett antal olika alternativ. Dessutom får frågan studenten att inse att skrivande handlar om att ständigt utveckla sina texter och alla som skriver också skriver om massor av gånger. Att se skrivandet som en process är av yttersta vikt när det gäller att utvecklas som skribent (Bean 2011:33-37).

Hur är jag själv som responsgivare? Jag tror jag är ganska allsidig, mycket på grund av att jag har en lång erfarenhet av att arbeta med andras texter från en rad olika andra sammanhang även utanför den akademiska världen. Jag har arbetat som redaktör för både journalistiska texter och TV-manus och som producent med särskilt fokus på ungas skrivande. Dessutom har jag skrivit manus för TV, radio och film, en bok och några hundra tidningsartiklar, erfarenheter jag har stor glädje av i min roll som skrivlärare.

Jag skulle beskriva min grundläggande syn på skrivande som en form av kritiskt tänkande. Enligt John C Bean (2011:4) är skrivande mycket mer än bara ett sätta att kommunicera. Det är snarare ett sätt att tänka kritiskt och att senare presentera det kritiska tänkandet. Jag arbetar själv i en etnografisk tradition där det här synsättet är vanligt. Där ses skrivande i första hand inte som ett sätt presentera resultat, analyser eller representationer av något, utan snarare som ett sätt att skapa något nytt (se exempelvis Clifford 1986:2-4).

När det gäller själva texterna är det visserligen viktigt att betrakta dem som helheter. Jag fokuserar dock helst på lite större frågor som rör sammanhang, syfte, innehåll och liknande snarare än exempelvis rättstavning, skiljetecken, prepositioner, meningsbyggnad och ordval. Där brukar jag nöja mig med en kort kommentar om jag märker att det finns brister som inte bara beror på slarv och om de här bristerna har ett mönster brukar jag rekommendera studenten att ta kontakt med universitetets skrivverkstad eller motsvarande.

Att jag har ett sådant fokus har inte bara med mig själv att göra. Ofta är skrivuppgifternas natur sådan att de större frågorna helt enkelt måste lyftas fram. Jag har undervisat en hel del i journalistik och där är saker som saklighet, vinklar och ett kritiskt anslag betydligt viktigare än att texterna är rättstavade. Jag brukar tänka som en redaktör – något jag jobbat som under många år – att en bra text är något som går att publicera med små ändringar och liten arbetsinsats. Som redaktör kan jag snabbt rätta stavfel, ändra syftningsfel, sätta dit rätt skiljetecken och så vidare. Är däremot vinkeln dålig, det saknas information från någon källa eller om journalisten inte ställt kritiska frågor måste jag skicka tillbaka texten.

Jag tror att jag också är observant på och noga att komma till rätta med problem som har att göra med att studenter kommer från studieovana hem och saknar det kulturella kapital som en medelklassuppväxt för med sig. Jag har själv gjort en klassresa och vet vilken bitvis smärtsam socialiseringsprocess en universitetsutbildning kan innebära. Jag fokuserar jag hellre på studentens utveckling som skribent än de färdiga texterna även om det, tyvärr, är de färdiga texterna som jag sedan måste sätta betyg på. Jag har många gånger grämt mig över att behöva sätta ett högre betyg på den felfria, men halvhjärtade och ointressanta texten än på den ofärdiga texten som lämnats in av en student som gjort enorma framsteg under kursens gång.

Ur ett större perspektiv skulle jag kalla det här sättet att se på skrivande som
”processorienterat” (Lindén 2017:15). Det fokuserar på förändring och utveckling, inte bara av texten utan även av studenten både som skribent och människa. Jag tror att det ger studenten verktyg att ha ett kritiskt förhållningssätt till omvärlden, något som ju kan vara till nytta även utanför den akademiska världen.

Responssituationen
Jag föredrar att ge respons i grupp, där studenterna själva deltar och ger varandra respons. Om det är möjligt lägger jag responstillfällena i mitten av kursen så att studenterna hinner arbeta med texterna efteråt. Jag försöker tona ner vikten av den färdiga texten och istället fokusera på arbetet som leder fram dit, återigen för att understryka att skrivande är en process och att omskrivningar är nödvändiga (Bean 2011:36-37).

Grupperna brukar bestå av fyra till sex studenter. Alla har instruerats att läsa samtliga texter innan vi ses. Är det första gången vi träffas i ett sådant här sammanhang brukar jag inleda med att prata lite om både syftet med övningen och om mig själv som skribent.

Jag brukar också vara noga med att avdramatisera situationen. Många studenter är ovana att visa sina texter för andra och ännu mindre vana att diskutera dem. Jag brukar understryka att vi inte samlats för att kritisera eller ens bedöma, utan för att hjälpa varandra att utvecklas som skribenter. Jag förklarar vilken fördelaktig situation det är att ha ett antal personer som läst ens text noggrant och kommer med kvalificerade kommentarer och råd. Att professionella skribenter kan få betala mycket för samma tjänster. Jag berättar om mitt eget skrivande, erfarenheter av respons och hur ofta jag skriver om mina egna texter. Jag brukar också poängtera vikten av att lära sig prata om sina egna och andras texter och sedan göra något av synpunkterna.

Studenterna behöver inte hålla med om allt, eller ens något, som sägs under responssamtalen men jag vill att de tar allt som sägs under övervägande när de senare sätter sig för att skriva om texten.

Sedan går vi igenom text efter text. Jag brukar utse en ”huvudrespondent” till varje text som får inleda och prata lite längre. Sedan fyller övriga på och jag avslutar med kommentarer, både om texten och responsen som givits. Om tid finns brukar jag avsluta med att alla får berätta vad de lärt sig under passet.

Processorienterad respons
Det finns många sätt att se på respons, feedback eller återkoppling. Ett sätt är att dela upp den i läsarfokuserad, kriteriefokuserad och skrivarfokuserad respons (Løkensgard Hoel 2008:152-154). Det finns inga tydliga gränser mellan de tre olika typerna av respons och en verklig responssituation innehåller sannolikt alla tre typer. Läsarfokuserad respons utgår från läsaren och läsupplevelsen och personliga reaktioner på texten. Kriteriefokuserad respons utgår från de formella krav som ställs på texten. Det handlar om att diskutera hur väl texten lever upp till dessa. Är texten en examination på en delkurs finns de ofta tydligt angivet vad som bör ingå, är texten ett råmanus för en uppsats blir responsen mer subjektiv och kanske mer lik en läsarfokuserad respons. Kriteriefokuserad respons handlar dock främst om textkompetens, retoriska färdigheter och kritiskt förhållningssätt medan läsarfokuserad handlar om interaktion mellan text och läsare.

En skrivarfokuserad respons vänder sig däremot snarare mot skribenten än texten (Løkensgard Hoel 2008:154). Här handlar det om att få hen att utvecklas som skribent snarare än om att i första hand utveckla själva texten. Även om det är omöjligt att inte ge samtliga tre typer av respons brukar jag koncentrera mig på skribenten. Trots att det är texten och hur väl den uppfyller kursens mål som betygssätts tror jag att det är den respons som handlar om skribenten och skrivprocessen som ger studenterna mest. Som jag tidigare varit inne har jag ett ”processorienterat” synsätt där skrivprocessen och inte de färdiga texterna är det viktiga. En mycket viktig del i detta är att betona vad den här processen innebär, det vill säga massor av omskrivningar. Det är av yttersta vikt att understryka för studenterna att även professionella skribenter skriver om sina texter gång på gång på gång (Bean 2011:34)

Det går också att se på respons med utgångspunkt i den så kallade texttriangeln (Løkensgard Hoel 2008:57). Det är ett sätt att dela in skrivande i lokala och globala nivåer. Lokala nivåer handlar om saker som stavning, meningsbyggnad, ordval och disposition medan globala nivåer är sådant som innehåll, idéutveckling och sist men inte minst själva skrivsituationen. Den berör syfte med texten, medvetenhet om publiken men också sociala och kulturella ramar för skrivandet.

Även här är det enligt mig i stort sett omöjligt att inte beröra alla delar. Enligt Løkensgard Hoel (2008:58) bör responsen, precis som skribenten, ständigt växla mellan de här olika nivåerna. Dysthe, Hertzberg och Hoel (2011:187-188) menar att responsen med fördel kan börja i de globala nivåerna för att sedan röra sig mot de lokala.

Jag föredrar dock att även här lägga fokus på skribenten vilket ofta leder till att jag främst diskuterar de globala aspekterna av texter. Detta kan tyckas strida mot andra idéer om hur respons bör gå till. Hawkins och Shohet (2008) menar exempelvis att respons bör vara tydlig, regelbunden och specifik, alltså peka på konkreta saker i texten. Ju längre in på den globala sidan, alltså ju större och abstraktare frågor som diskuteras under en respons, desto svårare blir det att peka på konkreta och specifika saker i texterna. Svårare innebär dock inte omöjligt och jag tror det går att åtminstone sträva efter att vara tydlig och specifik även när det globala aspekterna diskuteras.

Ett ytterligare sätt att se på respons är att dela in den i stödjande och utmanande Løkensgard Hoel (2008:156-159). Stödjande, eller positiv respons, handlar om att vara öppen för textens möjligheter och innebär ofta att läraren kommentar vad som är bra. Ett syfte med detta är att komma tillrätta med det faktum att vi blir blinda för våra egna texter. Vi missar det som inte fungerar, men även det som faktiskt gör det. Att lyfta fram sådant kan vara ett sätta att öppna ögonen för det egna skrivandet. Utmanande, eller kritisk respons, handlar att diskutera sådant som studenten måste arbeta vidare med. En strategi att göra detta på är att ställa utmanande frågor. Tanken med detta är att gå från att lösa problem till att faktiskt skapa problem i texten. Det kan handla om att visa på någonting som fungerar i texten men att samtidigt påpeka att det skulle fungera ännu bättre om ändringar görs. Bean (2011:297) betonar vikten av att frågor till studenter ska vara deskriptiva snarare än dömande och här går det enligt mig utmärkt att använda frågan: ”vad händer om?”.

Inte heller här går det att uteslutande ägna sig åt en typ av respons. Men jag tror faktiskt att det är lättare i det här fallet än när det gäller de två första perspektiven på respons jag nämner ovan. Jag tror att en i första hand utmanande och kritisk respons faktiskt indirekt är stödjande, pekar på styrkor och utvecklingsmöjligheter men gör det på ett sätt så att skrivprocessen, det här ständiga omskrivandet, kommer in i bilden på ett naturligt sätt.
Jag skulle vilja kalla ”mitt” sätt att ge studenterna återkoppling på sina texter för processorienterad respons. Den fokuserar på skribenten och skrivprocessen. Den fokuserar på större frågor som innehåll, syfte och publik snarare än detaljer som stavning och ordval. Den understryker visserligen vad som fungerar med ställer i samma andetag frågan om hur det skulle kunna bli ännu bättre. Framförallt betonar den vikten av att skriva om, eller för att parafrasera Samuel Beckett, konsten att misslyckas, misslyckas igen men misslyckas lite bättre varje gång.

REFERENSER

Bean C, John (2011) Engaging Ideas – The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom San Fransisco: John Wiley & Sons Ltd

Dysthe, O., Hertzberg F. & Hoel T L (2011) Skriva för att lära Lund: Studentlitteratur

Hawkins, Peter och Shohet, Robin (2008) Handledning inom behandlande yrken. Lund: Studentlitteratur

Løkensgard Hoel, Torlaug (2008) Skriva på universitet och högskolor Lund: Studentlitteratur

Press, Skip (2004) The Complete Idiot’s Guide to Screenwriting New York: Alpha