Kunskap, skrivande och kritiskt tänkande för alla

Under de dryga tio år jag varit verksam som universitetslärare har jag stött på alla möjliga typer av studenter. Några har presenterat sig som poeter, journalister eller konstnärer medan andra påstått att de inte läser böcker och att de sökt kursen för att de inte haft något bättre för sig. Några har vetat precis hur universitetsvärlden fungerar, medan andra inte haft en aning.
Typerna har varierat mellan de tre lärosäten – universiteten i Lund, Malmö och Karlstad – där jag undervisat. I Lund kommer studenterna ofta från studievana hem, i Malmö är det betydligt vanligare att stöta på de som inte har någon förälder med akademisk examen medan Karlstad placerar sig någonstans mittemellan. I Malmö finns det också en uttalad ambition att låta rekryteringen spegla det omgivande samhället (Malmö universitet 2018).

Personligen har jag alltid tyckt det varit roligt att arbeta med studenter från studieovana hem. En del av förklaringen till detta är att jag själv gjort en klassresa och att jag en gång i tiden själv inte hade någon aning om hur universitetet fungerade eller vad jag skulle ha det till.

Jag har ofta funderat på hur vi tar hand om de här studenterna. Att ha en ambition att rekrytera brett är en sak, att erbjuda de brett rekryterade studenterna en kunskapsbyggande miljö är en annan. Jag upplever att tanken med den här ambitionen ofta kraschlandar i den krassa ekonomiska verklighet där tiden för undervisning är anpassad till studenter som inte behöver extra stöd, knuffar i rätt riktning eller goda råd om sådant som inte direkt rör kursens innehåll. Den är definitivt inte anpassad till studenter som behöver extra stöd i sitt skrivande, som inte behärskar det akademiska språket eller i vissa fall skrivande överhuvudtaget. Den lärare som ändå vill hjälpa till med sådana saker får skära ner på någon annan arbetsuppgift eller till och med hjälpa till på sin fritid.

Men hur skulle svenska universitet i allmänhet och jag själv som lärare i synnerhet, kunna arbeta för att stödja studenter från studieovana hem? Och varför är det viktigt?

Ur ett större perspektiv handlar det om rättvisa. Den italienske filosofen Antonio Gramsci (1967, 2011) menade att en förutsättning för ett jämlikt samhälle är att alla människor har lika möjligheter till bildning. Forskning visar också att just bildningsnivå är den enskilt viktigaste orsaken till vilken socialgrupp människor hamnar i (Ranehill 2002:3). Även om den sociala snedrekryteringen till högre utbildning alltid varit stor i Sverige, minskade den kontinuerligt under hela 1900-talet (Ranehill 2002:5). Den här utvecklingen har dock stannat av och klyftorna slutat att minska. Enligt Svensson och Wingborg (2016:12-19) beror detta bland annat på ökad segregation i grundskolan, sämre resurser till Komvux, nedläggning av Kunskapslyftet och strängare antagningsregler.

Men det finns alltså åtminstone en lite motrörelse hos de universitet som medvetet försöker bredda sin rekrytering. Mona Blåsjö (2004:288) menar att det är en demokratisk premiss att alla ska ha samma möjlighet att släppas in i den akademiska världen. Den högre utbildningen bör också erbjuda studenter möjligheten att berika sitt språkbruk med även ett akademiskt språkbruk, annars utesluts vissa från den akademiska kunskapen.

Jag håller verkligen med om detta, och det är viktigt att påpeka att ”släppas in” bör förstås som ”ges möjlighet att verka inom på samma villkor”, och inte bara ”antas till kurser eller program”. Större samhällsförändringar kan vi som universitetslärare göra lite åt. Det sätt vi möter våra studenter på kan vi påverka desto mer.

Men hur ska det gå till? Jag tror att nyckeln till framgång handlar om att så tidigt som möjligt få studenterna att komma igång med skrivandet. Enligt John C Bean (2011:4) är skrivande är inte bara ett sätt att kommunicera. Skrivande är snarare både ett sätt att tänka kritiskt och ett sätt att presentera kritiskt tänkande. Det här rimmar väl med den etnografiska tradition inom vilken jag själv bedriver min forskning. Där betraktas skrivande inte bara som ett sätt att kommunicera forskningens resultat utan som ett sätt att bedriva själva forskningen på. Det handlar inte om att representera något befintligt utan om att skapa något nytt (se exempelvis Clifford 1986:2-4).

Det går alltså att se skrivandet som ett sätt att tänka kritiskt och ett sätt att bedriva forskning. Jag vill verkligen understryka att skrivande är ett av många, inte det enda sättet, att tänka kritiskt. Det är inte så att människor som inte skriver saknar förmågan att tänka kritiskt. Men att skriva är ett sätt att göra det och ju förr studenterna kommer igång med detta, desto bättre. Detta tror jag gäller oavsett kunskapsnivå.

Eva Brodin (2017) skiljer mellan ”kunskapsberättande” och ”kunskapstransformerande” skrivande. Det första innebär enkelt uttryckt att studenten börjar skriva när det finns tillräckligt med information, när all teori är bearbetad och all data samlats in. Det andra innebär att studenten börjar skriva så fort det någonsin är möjligt. Kunskapen växer då fram medan studenten skriver. Jag tror att det kunskapstransformerande skrivandet är att föredra av två skäl. Dels riskerar studenten inte att skjuta fram skrivande till absolut sista stund. Ett ännu viktigare skäl har jag varit inne på tidigare. Skrivandet är en del i att forska, i att tänka kritiskt kring sitt ämne. Det här tänkandet påverkar vilka teorier som ska bearbetas och vilken data som ska samlas in. Det blir inte nödvändigtvis samma om kritiskt tänkande i form av skrivande finns med i processen redan från början.

Den här synen påminner om vad som brukar kallas utforskande skrivande där man ser tanke och språk som inflätande i varandra och där skivandet är en process i vilken tänkandet utvecklar sig och där vi skriver innan vi har klart för oss vad vi tänker (Løkensgard Hoel 2008:52-55).

Sammanfattningsvis handlar det om att öka vad som på engelska kallas ”literacy” (Løkensgard Hoel 2008:19-21). Det översätts på svenska till ”litteracitet”, ”skrivkultur” eller ”skrivkunnighet” och är en bredare beskrivning av förmågan att skriva som också inkluderar alla aktiviteter som ingår när vi skapar mening hos och genom texter, alltså även saker som läsning och kritiska diskussioner. Det finns också en demokratisk tanke med begreppet som handlar om varje människas rätt till personlig utveckling och möjlighet att göra sig sedda, hörda och förstådda. Målet är att bidra till att frigöra människor och öka deras självrespekt.

Hur kan vi som universitetslärare hjälpa studenterna att komma igång med det här så snabbt som möjligt? Hur kan vi öka litteraciteten? Ett sätt är att så tidigt som möjligt försöka identifiera studenter med behov av särskilt stöd när det gäller skrivande. Jag tror att det gäller att vara både observant på och ha den största respekt för de umbäranden den klassresa innebär som studenter från studieovana hem påbörjat. Løkensgard Hoel (2008:88) beskriver det som en trång passage som är mödosam att ta sig igenom och som innebär både personlig utveckling och en mödosam förändring av den egna identiteten. Det är också i högsta grad en språklig resa där ett nytt, mer abstrakt, distanserat och kritiskt tankesätt ska erövras.

De flesta universitet har numera så kallade skrivverkstäder som hjälper studenter att hitta sätt utvecklas som skribenter. Ju tätare samarbete och ju tidigare studenter som behöver kommer i kontakt med skrivverkstaden uppmärksammas, desto bättre.

Det går också att arbeta med innehållet i kurserna. Bean (2011:33-37) föreslår en rad olika sätt som stämmer väl överens med den kunskapstransformerande metoden. Det handlar om att få studenter att förstå att själva akten att skriva innebär att man utvecklar, modifierar och upptäcker saker. Det handlar också om att få dem att förstå att även professionella skribenter, både inom och utanför akademin, skriver om sina texter massor av gånger och att det händer något viktigt med texten varje omskrivning. Bean (2011) förslår bland annat:

  • Ett problemfokuserat skrivande där studenter istället för att välja ämnen som de ska smalna av till forskningsfrågor, väljer problem att utforska. Ju verkligare och mer angelägna problemen är, desto större är chansen att studenterna kontinuerligt skriver om sina texter (Bean 2011:35-37).
  • Ett aktivt lärande som till exempel kan bestå i att studenter skriftligen förklarar grundläggande begrepp och teorier för varandra. Det kan också handla om att de får förklara hur begreppen och teorierna hänger ihop med tidigare kunskap och personliga erfarenheter. Studenterna kan också få formulera argument utifrån rå data eller konstruera en fiktiv dialog mellan företrädare för olika forskningsriktningar (Bean 2011:149:160)
  • Kravlöst, utforskande skrivande i klassrummet där studenterna exempelvis får skriva ostört i fem minuter om något element i kursen eller använda slutet av en föreläsning åt att summera vad de lärt sig (Bean 2011:131-133).
  • Kravlöst, utforskande skrivande utanför klassrummet, där studenterna uppmanas att blogga eller föra en loggbok (Bean 2011:133-136)
  • Hålla textsamtal i mitten eller början av kursen för att diskutera utkast till texter. Bean föreslår att fokusera på samtal kring ofärdiga texter snarare än att avsluta med samtal om färdiga texter. Han förslår också att betydelsen av den färdiga examinationstexten ska tonas ner. Det är lätt att för mycket fokus kring dessa skapar en bild av att författare skriver mer eller mindre färdiga texter på en gång och att omskrivningar inte behövs. Återigen är syftet att försöka få studenterna att förstå att skrivande är en process (Bean 2011:36-37).
  • Lägga in element där studenterna läser och kommenterar varandras texter. (Bean 2011:36).
  • Använda exempel från det egna skrivandet gärna utifrån en diskussion kring skrivprocesser, omskrivningar och liknande. Försöka få studenterna att förstå att de problem de ställs inför är ungefär samma problem som alla som skriver ställs inför Bean 2011:37)

Låta studenterna bifoga tidigare versioner av sina texter tillsammans med färdiga examinationstexter och kommentera dessa. Då blir det möjligt för läraren att också kommentera och bedöma skrivprocessen och inte bara det färdiga resultatet (Bean 2011: 37).

Många av Beans råd är användbara för alla universitetslärare, särskilt de som har en stor andel studenter från studieovana hem där skrivande inte redan är ett naturligt inslag. Vissa saker, som att lägga in kravlösa skrivmoment i eller utanför klassrummet eller att låta studenterna läsa och kommentera varandras texter är enkla att genomföra och kräver få eller inga extra resurser. Andra åtgärder kräver tid. Jag har själv arbetat med lärarledda textsamtal på ett flertal kurser. De brukar vara ett stort lyft när det gäller studenternas skrivande, särskilt om de förläggs innan slutet av kursen så att studenterna hinner bearbeta sina texter efteråt. Tyvärr finns inte alltid resurser till detta. Ofta finns bara utrymme att läsa uppsatser eller längre texter en gång per kurs och då blir det av förklarliga skäl slutversionen som läses eftersom det är den som ligger till grund för betyget.

En annan sak jag själv arbetat med för att få igång skrivandet och som jag upplever särskilt värdefull för ovana skribenter är olika former av okreativt skrivande där stundeter får skriva av texter. Ibland för de välja texter själva, ibland har jag valt ut sådana som är centrala för kursens innehåll. Sedan låter jag dem, bokstavligt talat, skriva av texterna under minst en timme.

Det finns alltså en hel del metoder, övningar och knep att använda. Men hur ser det ut i verkligheten och vad skulle kunna förbättras? Alla lärosäten jag varit verksam vid har skrivverkstäder. Information och samarbete kunde dock varit betydligt bättre. Jag har stött på lärare som inte ens känt till att det finns skrivverkstäder. Det finns i allmänhet väldigt lite av resonemang och tankar om hur vi ska hantera den andel studenter som inte är vana vid att varken läsa eller skriva i någon högre utsträckning. Jag tror att kursplaner skulle behöva förändras i många fall och att fler element av utforskande eller kunskapstransformerande skrivande skulle behöva läggas in. Framförallt tror jag att undervisningen skulle må bra av mindre fokus på examinationer och mer fokus på vägen dit.

Det skulle också vara välkommet med rena skrivkurser utan koppling till program som vem som helst skulle kunna sökas och där undervisningen skulle kunna anpassa efter studenternas behov.

Som enskild lärare går det utmärkt att använda flera av de metoder Bean (2011) beskriver. Personligen tänker jag börja lägga in olika typer av kravlöst skrivande i undervisningen samt fokusera betydligt mycket mer på skrivprocessen och mindre på färdiga texter.

Jag vill överhuvudtaget arbeta med på ett sätt som kan beskrivas som ”processorienterat” (Lindén 2017:15). Det fokuserar på förändring, inte bara när det gäller själva uppsatsen utan faktiskt också av både lärare och student. Där ingår att tänka kritiskt inte bara kring uppsats, ämne eller vetenskap i stort utan även kring sig själv.
REFERENSER

Bean C, John (2011) Engaging Ideas – The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom San Fransisco: John Wiley & Sons Ltd

Blåsjö, Mona (2004) Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer Acta Universitatis Stockholmiensis. Stockholm Studies in Scandinavian Philology. New Series. 37.

Brodin, Eva (2017) ”Doktorandens skrivande” I Brodin Eva och Jikta Lindén, Åsa Lindeberg-Sand, Anders Sonesson. Forskarhandledning i teori och praktik Lund: Studentlitteratur

Clifford, James (1986) ”Introduction: Partial Truths” I Clifford, James och Marcus, George E Writing Culture – the Poetics And Politics Of Ethnography Berkeley: University of California Press

Gramsci, Antonio (1967) En kollektiv intellektuell Lund: Cavefors förlag

Gramsci, Antonio (2011) Prison Notebooks Volume II New York: Columbia University Press

Lindén, Jikta (2017) ”Problem i handledningen”. I Brodin Eva och Jikta Lindén, Åsa Lindeberg-Sand, Anders Sonesson. Forskarhandledning i teori och praktik Lund: Studentlitteratur

Løkensgard Hoel, Torlaug (2008) Skriva på universitet och högskolor Lund: Studentlitteratur

Malmö universitet (2018) Vad är breddad rekrytering http://www.mah.se/breddadrekrytering 181205

Ranehill, Eva (2002) Social snedrekrytering till högre studier – en litteraturöversikt Stockholm: Institutet för framtidsstudier

Svensson, Sten och Wingborg, Mats (2016) Porten kallas trång Stockholm: Katalys